Η αστική εκπαιδευτική πολιτική, το σχολείο ως μηχανισμός επιλογής και η αναβίωση του νεοναζισμού

Αναρωτιούνται πολλοί, πώς προέκυψε, έτσι στα ξαφνικά, η τάση να πριμοδοτηθούν ακροδεξιά κόμματα, με έντονο ρατσιστικό θεωρητικό πυρήνα, στην ελληνική πολιτική σκηνή τα τελευταία χρόνια. Προκαταλαμβάνοντας τον αναγνώστη, θα έλεγα εξαρχής ότι κάθε άλλο παρά ξαφνική πρέπει να θεωρείται η παραπάνω τάση. Αποτελεί, αντίθετα, απότοκο μιας διαρκούς ζύμωσης του λαού με μισάνθρωπες λογικές και παραπειστικά ρατσιστικά επιχειρήματα επί σειρά ετών. Αλλά ας δούμε, κάπως αναλυτικά, κάποιες από τις βασικότερες ρατσιστικές αρχές, πάνω στις οποίες στηρίχθηκε η θηριωδία του ναζισμού -όχι και τόσο πολλές δεκαετίες πριν- και με τους όρους των οποίων φαίνεται να διεξάγεται -ενίοτε καλυμμένα ή και εντελώς απροκάλυπτα- η επίσημη πολιτική προπαγάνδα στη χώρα μας μέχρι σήμερα.

Κατά τη θεωρία του Δαρβίνου, λοιπόν, τα διάφορα είδη του ζωικού και φυτικού βασιλείου μεταλλάσσονται και προσαρμόζονται στις ποικίλες περιβαλλοντικές συνθήκες ή μεταβολές, προκειμένου να επιβιώσουν. Οσα δεν το καταφέρνουν, εξαλείφονται. Πρόκειται για μια αλάνθαστη διαδικασία «φυσικής επιλογής», που επιτρέπει τη διατήρηση των ειδών μέσω της επιβίωσης των ικανότερων εκπροσώπων τους. Στη συνέχεια, η συγκεκριμένη θεωρία διαστρεβλώθηκε και εξετράπη, έλαβε αυθαίρετες κοινωνικές διαστάσεις και παρέμεινε στην ιστορία με τον όρο «κοινωνικός δαρβινισμός». Εκπρόσωποί της διακήρυσσαν, ότι ο βιολογικός νόμος ίσχυε επίσης και για την ανθρώπινη κοινωνία, ότι οι ανθρώπινες φυλές διέφεραν μεταξύ τους όπως τα είδη των ζώων, ότι οι κατώτερες από αυτές συγγένευαν περισσότερο με τα ανώτερα θηλαστικά παρά με τους ανθρώπους και, επομένως, θα έπρεπε να αποδίδεται διαφορετική αξία στις ζωές τους. Παρέχοντας «επιστημονική» υποστήριξη στον έσχατο ρατσισμό («επιστημονικός ρατσισμός»), ενέπλεκαν τη φυλή με το έθνος και θεωρούσαν, ότι η ανεξέλεγκτη αναπαραγωγή όλων των μελών της κοινωνίας θα οδηγούσε στην καταστροφή της. Επομένως, η εξόντωση των μη φυσιολογικών νεογέννητων βρεφών θα αποτελούσε μια επωφελή πρακτική για την κοινωνία και για τα ίδια. Πρακτικές εφαρμογές του «κοινωνικού δαρβινισμού» αποτέλεσαν η «φυλετική υγιεινή» στη ναζιστική Γερμανία (η καθαρότητα, δηλαδή, της φυλής μέσω της απαγόρευσης επιμειξίας των μελών της με εκείνα των κατώτερων φυλών) και η βελτίωση της ανώτερης φυλής με την «ευγονική» (τον «επιστημονικό», δηλαδή, έλεγχο της αναπαραγωγής των ανεπιθύμητων προς όφελος των εκλεκτών) στις αγγλοσαξονικές χώρες.

Οι θέσεις του κοινωνικού δαρβινισμού αποτέλεσαν τη βάση ανάλογα ρατσιστικών θεωριών από μεταγενέστερους «επιστήμονες» ή πολιτικούς προπαγανδιστές. Ετσι, οι φτωχοί και οι εργαζόμενες τάξεις, που ζούσαν στην αθλιότητα και τη δυστυχία, θεωρούνταν ότι υπέφεραν εξαιτίας της φυσικής τους κατωτερότητας, ενώ η οποιαδήποτε προσπάθεια ανακούφισής τους θα απέβαινε σε βάρος της υγιούς κοινωνίας - οι μειονεκτικοί θεωρούνταν δαπανηροί. Ευφυΐα και χαρακτήρας θεωρούνταν κληρονομικά, ενώ η επίδραση του κοινωνικού παράγοντα αγνοούνταν παντελώς, οδηγώντας σε έναν, τρόπον τινά, βιολογικό ντετερμινισμό. Το αίμα αποτέλεσε το βασικό συστατικό στοιχείο της απόλυτης διάκρισης και ιεράρχησης των διάφορων φυλών. Οι παραπάνω θεωρίες αποτέλεσαν τελικά τη βάση μιας σειράς ρατσιστικών και απόλυτα εγκληματικών πολιτικών συστηματικής εξόντωσης ανάπηρων παιδιών από ιδρύματα, μιας σειράς ομάδων πληθυσμού «απόβλητων» από την κοινωνία, ψυχιατρικών ασθενών και υπερήλικων, σε μια λίστα που έδειχνε να μην έχει τέλος. Το φρικτότερο ήταν, ότι οι εξολοθρεύσεις σχεδιάστηκαν από επιστήμονες και εκτελέστηκαν επίσης από επιστήμονες (;) από «Αριους» γιατρούς και νοσοκόμες που κι όταν ακόμα δεν είχαν λάβει ρητές διαταγές, είχαν τη δικαιοδοσία να το κάνουν και το έπρατταν.

Μελετώντας, τις παραπάνω θέσεις, αποτελεί πρόκληση να αναζητηθούν κάποια σημεία αναφοράς σε αυτές τις πρακτικές αποκλεισμού που εφαρμόζονται στο χώρο της Εκπαίδευσης σήμερα και, προφανώς, στην ελληνική κοινωνία γενικότερα. Αναρωτιέται κανείς, για παράδειγμα, αν είθισται να αιτιολογείται στις μέρες μας η εκτεταμένη σχολική αποτυχία και ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός συγκεκριμένων μαθητικών πληθυσμών (Τσιγγάνων, ατόμων με αναπηρίες, μεταναστών και προσφύγων, παιδιών των πιο φτωχών λαϊκών στρωμάτων κλπ.) με όρους «φυσικής επιλογής» και επικράτησης των ικανότερων στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Από την εμπειρία του καθενός και της καθεμιάς από εμάς βεβαιώνεται η ευκολία με την οποία ένα ολόκληρο σύστημα αποποιείται των σοβαρότατων ευθυνών του, μετακυλύοντάς τες στις πλάτες των ίδιων των θυμάτων του. Ολων εκείνων που μένουν έξω από το εκπαιδευτικό σύστημα, αποκομίζοντας ταυτόχρονα την πεποίθηση ότι οι ίδιοι δεν ήταν ικανοί να προοδεύσουν και όχι το σχολείο που δε φρόντισε να προσαρμοστεί στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους. Βεβαιώνεται, με άλλα λόγια, ότι ο επιλεκτικός και ταξικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης εξυπηρετεί συμφέροντα των λίγων και εκλεκτών, σε βάρος των πολλών που η ουσιαστική μόρφωσή τους θεωρείται κόστος και, εξαιτίας αυτού, ανεπιθύμητη.

Ακόμη, η πολιτική του αστικού κράτους απέναντι στην εκπαίδευση των μεταναστών, που στοχεύει ή στην αφομοίωση ή στην περιθωριοποίησή τους, ενέχει άραγε χαρακτηριστικά «φυλετικής υγιεινής», μέσω της απόρριψης και αποβολής οποιουδήποτε εθνικά και πολιτισμικά διαφορετικού στοιχείου; Γιατί, αν δεν είναι έτσι, τότε πώς εξηγείται η ύπαρξη σχολείων γκέτο (ειδικών σχολείων για άτομα με αναπηρίες ή διαπολιτισμικών σχολείων για ξένα παιδιά, που όμως ποτέ τους δεν έχουν λειτουργήσει σύμφωνα με τις αρχικές προδιαγραφές τους ή ακόμη και συμβατικών σχολείων σε όλη την επικράτεια που εμφανίζουν πολύ μεγάλα ή σχεδόν αμελητέα ποσοστά ξένων μαθητών, ακόμη και στην περίπτωση που η γειτνίασή τους δεν επιτρέπει παρόμοιες αποκλίσεις); Επίσης, πώς εξηγούνται άτυπες πρακτικές γηγενών γονιών, που έπαιρναν τα παιδιά τους και τα μετέγγραφαν σε άλλα σχολεία με αμιγή ντόπιο μαθητικό πληθυσμό ή περιπτώσεις διευθυντών που δεν ενέγραφαν ξένους μαθητές ή μαθητές Ρομά στα σχολειά τους, προφασιζόμενοι διάφορα γραφειοκρατικά κωλύματα; Ακόμη, πώς εξηγείται η άρρητη αδιαφορία δασκάλων που γνώριζαν την ύπαρξη Ρομά ή ξένων μαθητών στο δυναμικό των τάξεών τους, αλλά δεν έμπαιναν στον κόπο να τους αναζητήσουν σε περίπτωση μόνιμης απουσίας τους από το σχολείο (προφανώς, έχοντας πάντα τη δικαιοδοσία να τα κάνουν όλα αυτά από το ίδιο το πολιτικό σύστημα και την εκάστοτε ηγεσία του υπουργείου Παιδείας);

Δεν είναι αλήθεια, άλλωστε, ότι το σύγχρονο «εκπαιδευτικό ολοκαύτωμα» σχεδιάζεται από επιστήμονες και εφαρμόζεται στην πράξη και πάλι από επιστήμονες; Γιατί αλλιώς, πώς δικαιολογούνται τόσο μεγάλα ποσοστά διαρροής από την εκπαίδευση κάθε χρόνο, που στοιχειοθετούνται στη βάση της εφαρμογής ενός συγκεκριμένου αναλυτικού προγράμματος, άκαμπτου, άχαρου και παντελώς απόμακρου από τα ενδιαφέροντα και τις καθημερινές ανάγκες των μαθητών, τους οποίους υποτίθεται ότι εξυπηρετεί; Δεν είναι επιστήμονες εκείνοι που το αποφασίζουν και επιστήμονες όσοι πειθήνια το εφαρμόζουν; Αναρωτιέται κανείς, εν τέλει, μήπως πράγματι συνδέεται ο κοινωνικός αποκλεισμός με το ρατσισμό και τη Βιολογία και αντανακλώνται όλα τους στο χώρο της εκπαίδευσης. Μήπως στη βάση της καπιταλιστικής οργάνωσης, ο ρατσισμός θεσμοθετείται και αναπαράγεται με όρους εποικοδομήματος, προκαθορίζοντας αδιάλειπτα τις σχέσεις των απλών ανθρώπων στη διαδικασία της παραγωγής. Γιατί, αν δεν είναι έτσι τα πράγματα, ας μου απαντηθεί με ποια λογική δεν εφαρμόζονται ερευνητικά αποδεδειγμένες αποτελεσματικές πρακτικές στο χώρο της εκπαίδευσης και επιμένουμε να σπαταλούμε τόσο ανθρώπινο δυναμικό, αναπαράγοντας τη φτώχεια, την κοινωνική ανισότητα και τη γενικότερη απανθρωπιά; Για παράδειγμα, θυμίζω τη σημασία που δόθηκε στην αναγνώριση και διδασκαλία της μητρικής γλώσσας και του πολιτισμού γενικότερα των εθνικών μειονοτήτων στην πρώην ΕΣΣΔ, όπου οι εθνικές ιδιαιτερότητες πολλών περιοχών οδήγησαν στην υιοθέτηση ρυθμίσεων σχετικά με τη διδασκαλία στην εκάστοτε μητρική γλώσσα, με αποτέλεσμα να λειτουργούν σχολεία με γλώσσα διδασκαλίας τη ρωσική και την εκάστοτε μητρική ως ξεχωριστό αντικείμενο ή, αντίθετα, σχολεία με γλώσσα διδασκαλίας τη μητρική και τη ρωσική ως μάθημα υποχρεωτικό, καθώς και σχολεία μεικτά (βλ. σχετικά, Anweiler, 1987). Ηταν η ίδια πρακτική που, επικυρώνοντας ακόμη και γλώσσες χωρίς αλφάβητο - μετατρέποντάς τες σε γραπτές - οδήγησε σε πλήρη αλφαβητισμό ομάδες κατά παράδοση αναλφάβητες στις σύγχρονες δικές μας κοινωνίες - όπως οι Τσιγγάνοι (βλ. Τσιάκαλο, 2006).

Ο νεοναζί τραμπούκος φαίνεται, τελικά, πως βρήκε στρωμένο το δρόμο με ροδοπέταλα, ώστε να βάλλει σήμερα ανοιχτά εναντίον των μεταναστών, αφού επί μια 25ετία τώρα η επίσημη πολιτεία κερδοσκοπεί σε βάρος όλων των αναξιοπαθούντων που της έλαχε να φιλοξενήσει στα εθνικά της όρια. Παράλληλα, το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα ανερυθρίαστα αρνείται να παράσχει δίγλωσση εκπαίδευση σε όλα μας τα παιδιά, ενώ αβασάνιστα συγχωνεύει «μικρά» σχολεία σε μεγαλύτερα και ολοένα περισσότερο υποχρηματοδοτεί το δημόσιο σχολείο, συρρικνώνοντας τις προοπτικές ύπαρξής του και καταδικάζοντας τα λαϊκά στρώματα στην αμορφωσιά και την ανεργία, διακηρύττοντας όμως ταυτόχρονα ότι «εξορθολογίζει» το χώρο της Εκπαίδευσης.

Εν τέλει, κι αν ακόμη θεωρήσουμε ότι δεν ταυτίζεται ο καπιταλισμός με το ρατσισμό, θα μπορούσαμε ωστόσο να συμφωνήσουμε στο ότι οι ταξικές ανισότητες, στις οποίες αυτός εδραιώνεται κι αναπαράγεται, αποτελούν την ύπατη μορφή ρατσισμού.

Πηγή: Ριζοσπάστης

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Anweiler, O. (1987). Σοβιετική Ενωση, στο: O. Anweiler, F. Kuebart, L. Liegle, H-P. Sch?fer, & R. S'ssmuth. Εκπαιδευτικά συστήματα στην Ευρώπη. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, σ. 219-242.
• Shipman, P. (1998). Η εξέλιξη του ρατσισμού. Οι ανθρώπινες διαφορές και η χρήση και κατάχρηση της επιστήμης. Αθήνα: «Νέα Σύνορα» - Λιβάνη.
• Τσιάκαλος, Γ. (2006). Απέναντι στα εργαστήρια του ρατσισμού. Αθήνα: «τυπωθήτω - αντιρρήσεις».

*Το άρθρο απηχεί τις απόψεις του συγγραφέα.

Του
Χρήστου Δ. ΤΟΥΡΤΟΥΡΑ*
*Ο Χρήστος Δ. Τουρτούρας είναι λέκτορας Παιδαγωγικής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης